· Reconhecendo a dificuldade de se estabelecer com precisão quais seriam as demandas referentes à alfabetização apresentadas pelas mais distintas realidades nacionais e regionais, assim como os problemas envolvidos em estabelecer índices quantitativos que permitissem comparações válidas, a própria UNESCO sugeriu que se tomasse como indicador o nível de alfabetismode países ou regiões um determinado número de anos de escolarização. Porém, é grande a variância no número de anos de estudo considerado como suficiente em diferentes regiões; Castell, Lukee Mac Lennan (1986) reportam que, no Canadá, análises de dados censitários tomam nove anos de escolaridade formal como indicador do alfabetismo funcional; em documentos oficiais do governo espanhol, comentados por Flecha et al. (1993), aparece a referência a seis anos de escolaridade,enquanto nos países de terceiro mundo o mais comum é identificar o alfabetismofuncional a apenas três ou quatro anos de estudo (Lodoño, 1991). Certamente, essa variância no número de anos de escolaridade considerados como mínimo necessário não deriva necessariamente de diferentes graus de exigências impostos pelos diferentes contextos, mas principalmente das metas educacionais consideradas como factíveis para os países, de acordo com seu nível de desenvolvimento econômico.

(in Pesquisa Analfabetismo Funcional – São Paulo, 1996)

· Discutível como possa ser, há uma idéia mais ou menos generalizada de que o analfabetismo funcional é típico de pessoas que têm quatro ou menos de escolarização. Assim, por exemplo, Bruening(1989) propõe a seguinte classificação: • Analfabetos funcionais: nível de leitura de 0 a 4 anos de estudo
• Marginalmente alfabetizados: nível de leitura de 5 a 8 anos de estudo
• Alfabetizados funcionais: nível de leitura de 9 ou mais anos de estudo.

(in Analfabetismo Funcional: Introdução ao Problema-Julho 2000/ Prof. Dr. Daniel Augusto Moreira – FEAUSP E FECAP)

2.2 – OS PROBLEMAS DA PESQUISA

· Por se tratar de um fenômeno complexo, coloca-se uma série de dificuldades com relação ao estabelecimento de critérios para a sua delimitação, condição necessária para que possa ser abordado cientificamente, ou mesmo para que sirva ao estabelecimento de metas educacionais suficientemente definidas. Em documento preparado para a UNESCO, Soares (1992) expõe uma boa síntese dos problemas conceituais envolvidos na mensuração e avaliação do analfabetismo. As três estratégias normalmente utilizadas para dimensionar o domínio de competências relacionadas ao analfabetismo funcional são: • Avaliações nos sistemas escolares;
• Levantamentos Censitários;
• Surveys.

(in Pesquisa Analfabetismo Funcional – São Paulo, 1996)

a) Avaliações Nos Sistemas Escolares

· Vantagem de se poder abordar a alfabetização como processo, uma vez que, tomando dados de diferentes séries, pode se estabelecer padrões de progresso com relação à leitura e à escrita. Observa, entretanto, que isso só é possível em países onde os sistemas de ensino são suficientes organizados e homogêneos, permitindo corresponder a assistência a uma série a um certo nível de desempenho. Não seria esse o caso em países subdesenvolvidos, onde os sistemas são desorganizados e comportam desigualdades extremas. Entretanto, o problema crucial encontrado nas avaliações em sistemas escolares reside no fato de que, assim procedendo, limitamo-nos ao estudo do alfabetismoescolarizado, ou seja, às práticas de leitura, escrita e cálculotal como exercidas e avaliadas pela escola, o que não corresponde ao usos extra-escolares que se podem fazer dessas habilidades (Heath, 1986; Cook-Gumperz, 1991).

(in Pesquisa Analfabetismo Funcional – São Paulo, 1996)

b) Pesquisas Censitárias

· É inevitável que se estabeleça um critério único distinguindo os alfabetizados dos analfabetos, o que pode ser feito considerando a informação fornecida pelos entrevistados, baseada em seus próprios critérios de avaliação, ou tornando como indicador um determinado número de anos de estudo (ou séries completadas). No primeiro caso, o que se procura averiguar é o domínio mais rudimentar da leitura e escrita; ainda assim, é difícil que os entrevistados mantenham o mesmo critério ao se auto-avaliarem, ou ainda que eximam suas avaliações de distorções condicionadas por atitudes de humildade ou vergonha. Visando a superar essas limitações e, ainda, considerar como alfabetizados indivíduos com níveis de competência não tão rudimentares, analistas de dados censitários tomam como indicador um certo número de anos de estudo. Já observamos que os critérios para estabelecer a quantidade de anos suficiente estão longe de ser objetivos; além disso, há estudos que apontam a não lineariedade da correlação entre grau de escolaridade e domínio de competências como leitura, escrita e cálculo (Jencks, 1972; Infante, 1994a; OECD, 1995).Por um lado, nada garante que as pessoas escolarizadas tenham de fato adquirido tais habilidades, ou que as tenham mantido depois de um certo tempo; por outro, é possível desenvolver as mesmas habilidades por meio de experiências extra-escolares. Nos países subdesenvolvidos, também a heterogeneidade dos sistemas de ensino prejudica a validade de tal critério.

(in Pesquisa Analfabetismo Funcional – São Paulo, 1996)

c) Surveys domiciliares

· Os surveys docimiliares, especialmente delineados para tal fim, são o meio mais acurado de dimensionar o grau e a qualidade do alfabetismoem populações. Em tais pesquisas, podem ser considerados tanto o domínio dos indivíduos sobre a leitura, a escrita e o cálculo, quanto os tipos de práticas sociais em que utilizam essas habilidades. Ainda que pesquisas dessa natureza possam fornecer uma visão são mais compreensiva do fenômeno, elas não estão isentas dos problemas advindos da dificuldade de definir o alfabetismo ou abarcar toda a multiplicidade de suas dimensões. A esse respeito, Soares recomenda que as pesquisas sobre alfabetismo estabeleçam definições operacionais, esclarecendo os conceitos implícitos, o tipo de competências que se pretende avaliar, e os contextos nos quais se espera que elas se manifestem.

(in Pesquisa Analfabetismo Funcional – São Paulo, 1996)

3. ALGUMAS PESQUISAS REALIZADAS E SEUS RESULTADOS (MUNDO)

· 3.1 – TESTES DE LEITURA E ALFABETIZAÇÃO FUNCIONAL NOS ESTADOS UNIDOS

· 3.2 – TESTES INTERNACIONAIS DE LEITURA E ALFABETIZAÇÃO

3.1 – TESTES DE LEITURA E ALFABETIZAÇÃO FUNCIONAL NOS ESTADOS

Embora hoje em dia a preocupação com a alfabetização e sua medida seja voz corrente em muitos países, está fora de dúvida que os Estados Unidos foram o primeiro país a iniciar essa medição, durante a PrimeiraGuerra Mundial. Originalmente, a preocupação nasceu dentro do setor militar norte americano. Os primeiros testes de leitura foram introduzidos porpsicólogos das forças armadas do Estados Unidos em 1917. A tradição das forças armadas continuou durante a Segunda Guerra Mundial. O AGT – ArmyGeneral Classification Test - foi desenvolvido pelas forças armadas para selecionar recrutas na II Grande Guerra.
Os civis começaram um pouco mais tarde com a mensuração das habilidade de alfabetização. Embora alguns estudos sobre alfabetização tivessem tido lugar na década de 70, foi um estudo de 1985 – Young Adult Literacy Survey - que desenvolveu o conceito de medida hoje em uso, dividindo a alfabetização em 3 vetores: alfabetização em textos em prosa, em textos esquemáticos e em textos com informação quantitativa. Posteriormente, esse conceito seria usado no National Adult Literacy Survey de 1992 e nos levantamentos internacionais que se seguiriam.

(in Analfabetismo Funcional: Introdução ao Problema-Julho 2000/
Prof. Dr. Daniel Augusto Moreira – FEAUSP E FECAP)

Como o NALS acabou por representar um modelo para os outros levantamentos nacionais e internacionais que iriam se seguir, é conveniente ver de perto algumas de suas principais características.

a) Amostra

· O NALS entrevistou, em nível nacional, cerca de 13.600 indivíduos de 16 anos e acima, selecionados ao acaso para representar a população adulta no Estados Unidos. Adicionalmente, aproximadamente 1.000 pessoas em cada um de 11 estados (na mesma faixa de 16 a 65 anos) também participaram da pesquisa; à parte, foi conduzido também um teste para cerca de 1.147 presos de 87 prisões federais e estaduais, aleatoriamente selecionados para representar a população de presos nos Estados Unidos. Tanto a amostra nacional como as estaduais de domicílios foram obtidas por uma amostragem de 4 estágios, estratificada. A amostra de presos foi baseada em uma amostragem de 2 estágios. Os 11 estados que entraram no levantamento especial foram: Califórnia, Illinois, Indiana, Iowa, Louisiana, NewJersey, Ohio, Pennsylvania, Texas e Washington. · Ao todo um total de 26.091 adultos consumiram cerca de uma hora de trabalho para completar o NALS. Aos participantes foi paga uma quantia de $ 20 a título de grafiticação. Trabalharam 452 entrevistadores, que foram treinados em um programa de 3 dias. Deste 452, 51 também trabalharam no levantamento feito nas prisões. Estes receberam um dia a mais de treinamento que enfatizou a coleta de dados em história criminal e emprego em prisões.

b) Definição de alfabetização adotada

· Existe uma ampla gama de opiniões sobre as habilidade que as pessoas precisam ter para funcionar com sucesso em seu trabalho, em sua vida pessoal e na sociedade, e também sobre a forma pela qual essas habilidades devem ser avaliadas. É difícil obter um consenso quanto a este assunto. Por isso, quando do planejamento do NALS, um comitê dos órgãos envolvidos formou o Literacy Definition Commitee. Esse Commitee rejeitou as definições arbitrárias: assinar o próprio nome, ter cinco anos completos de escolarização, etc. Acabou adotando a definição que já havia sido usado quando do levantamento de jovens adultos de 1985 (YALS), ou seja, que alguém é alfabetizado funcionalmente se conseguir usar informação impressa e escrita para funcionar em sociedade, para atingir seus objetivos, e para desenvolver seu conhecimento e potencial.

c) O instrumento de coleta de dados

· Aparentemente, existe um certo conjunto de habilidades de alfabetização que são exigidos para se conseguir cumprir diversos tipos de tarefas. O Literacy Definition Commitee adotou as 3 escalas de alfabetismo, relativas respectivamente a: textos em prosa, textos esquemáticos e textos com informação numérica (US DEPT OF EDUCATION. NATIONAL CENTER FOR EDUCATION STATISTICS, 1999b).

•Alfabetização em textos em prosa: o indivíduo é capaz de encontrar um trecho de informação em um artigo de jornal, interpretar instruções de um certificado de garantia, inferir o tema de um poema, ou contrastar opiniões expressas em editoriais.
•Alfabetização em textos esquemáticos: o indivíduo é capaz de localizar uma particular intersecção em um mapa de ruas ou estradas, de usar uma tabela de horários para escolher o ônibus apropriado, ou de entrar com informação nos lugares corretos, em um formulário de emprego.
•Alfabetização em textos com informação numérica: o indivíduo é capaz de fazer um levantamento de saldos em um talão de cheques, a realização de operações numéricas básicas ou a determinação do total de juros em um anúncio de empréstimo.

· Foram levantadas informações pessoais do entrevistado, através de um questionário de fundo, que cobria os seguinte tipos de informações: características de língua do respondente; formação educacional e experiências educacionais; participação política e social; participação na força de trabalho; atividades de alfabetização e colaboração; informação demográfica.

d) Níveis de alfabetização revelados pelo NALS

· A tabela abaixo mostra os resultados de alfabetização encontrados para o conjunto da população dos Estados Unidos. Considerando que a sociedade norte americana apresenta um grau de desenvolvimento tecnológicobastante avançado, é de se esperar que apenas as pessoas que estejam no Nível 3 ou acima possam tanto inserir-se quanto usufruir deste contexto. Teríamos então entre 47% e 48% da população fora dos padrões mínimos.
%

· Mais do que 40 milhões de americanos estão no nível 1 (o mais baixo) nas três escalas de alfabetização em Prosa, Documento e Quantitativa, ou seja, são capazes somente de realizar rotinas simples envolvendo textos e documentos em linguagem fácil.
· Outros 50 milhões estão posicionados no nível 2 das escalas, capazes de localizar a informação no texto, fazer inferências simples usando material impresso, e de realizar uma única operação matemática.
· Enquanto em cada 5 adultos um está no nível 1 na escala de Prosa, este número passa a ser 2 para os adultos pretos, 2,5 entre os hispânicos e 7 entre os brancos, ressaltando uma grande variação na distribuição das proficiências e a renda,
· Os indivíduos que estão no nível 1 da Prosa têm salário semanal de U$240,00, comparados a U$281,00 daqueles que estão posicionados no nível2 das escala, U$ 339,00 dos que estão no nível 3, U$ 465 do nível 4 e, por fim, U$650,00 dos que estão no nível 5.

(in Estudo das Competências Básicas da População Jovem e Adulta)

3.2 – TESTES INTERNACIONAIS DE LEITURA E ALFABETIZAÇÃO

Numa tentativa de obter resultados comparáveis sobre a alfabetização funcional, sete países lançaram no outono de 1994 o IALS – International Adult Literacy Survey. A comparabilidade deveria se estender aos países e suas diferençaslingüísticas e culturais. O levantamento foi patrocinado por órgãos do governo canadense em colaboração com a OECD – Orgazationfor Economic Cooperation and Development, a Eurostate a UNESCO.
O primeiro estudo internacional foi dado a público em 1995 com o relatório Literacy, Economy and Society, publicado pela Statistics Canadae pela OECD. Incluía oito países de variados graus de industrialização: o Canadá, os Estados Unidos, a Irlanda, a Alemanha, a Holanda, Polônia, Suécia e Suíça.
A segunda rodada de resultados incorporou os seguinte países ou configurações, além dos oitos originais: Austrália, Bélgica, Nova Zelândia e Reino Unido. A Suíça foi dividida em dois seguimentos, o de língua alemã e o de língua francesa. Os resultados foram publicados em 1997 no relatório intitulado Literacy Skillsfor the Knowledge Society.
Um total de vinte países se incorporou-se para a terceira rodada de resultados. Além dos anteriores, juntaram-se: Chile, Checoslováquia, Dinamarca, Finlândia, Hungria, Noruega, Portuale Eslovênia. A Suíça desta vez foi dividida em três línguas: francesa, alemã e italiana. Os resultados foram publicados no ano 2000, num relatório intitulado Literacyin the InformationAge.

(in Analfabetismo Funcional: Introdução ao Problema-Julho 2000/ Prof. Dr. Daniel Augusto Moreira – FEAUSP E FECAP)

· O grande fator diferencial desse estudo é que ele não mais classifica a alfabetização como uma condição na qual os adultos simplesmente se encaixam ounão. Ao invés disso, ele classifica as pessoas em cinco níveis de acordo com suas habilidades de entender e empregar informações impressas nas atividades diárias, no lar, no trabalho e na comunidade, de modo a atingir seus objetivos e desenvolver seus conhecimentos e potenciais. Essa pesquisa se diferencia também por incluir testes quantitativos, que avaliam a capacidade das pessoas de interpretar números e operá-los aritmeticamente. Dessa maneira, a metodologia de estudo consegue avaliar de um modo amplo os conhecimentos e habilidades dos indivíduos, e, assim, reconhecer a efetiva situação e as necessidades da educação nos países participantes.
· Para o futuro, é de se esperar que mais países se juntem ao projeto, e Oxalá o Brasil também o faça.

· 3.2.1 - SOBRE O INTERNATIONAL ADULT LITERACY SURVEY (IALS)

a) Metodologia de Pesquisa

· Vale-se de metodologia sofisticada, desenvolvida e aplicada pelo Educational TestingService-Princeton, NewJersey - desde 1992 nos Estados Unidos e que é gerenciada e implementada mundialmente pelo Statistics Canada(órgão subordinado ao Ministério da Indústria do Canadá) e OECD - Organisationfor Economic Co-Operation and Development.

· Os questionários de pesquisa da IALS são divididos em três partes. Na primeira parte, é entregue ao entrevistado um questionário com diversas perguntas sobreo background doentrevistado. Dentre os aspectos pesquisados neste questionário inicial, se encontram os seguintes:

•Características Demográficas
•Background familiar
•Situação trabalhista
•Hábitosdeleitura
•Educaçãoetreinamentos
•Auto-avaliações sobre alfabetização

· Na segunda parte, o entrevistado preenche um segundo questionário, contendo 6 tarefas de fácil resolução, que funciona como uma identificador dos indivíduos de alfabetização extremamente pobre. Para que se dê continuidadeà pesquisa, o entrevistado deve responder pelo menos 2 das 6 tarefas corretamente.

· Na terceira parte é entregue o caderno de perguntas principal, contendo as tarefas a serem respondidas. Este caderno é preenchido pelo entrevistado, sendo que não há limite de tempo para responder a todas as perguntas. A orientação do entrevistador é que ele deve incentivar o entrevistado a tentar responder cada uma das perguntas.

· A IALS é realizada em três domínios da alfabetização dos adultos. Estes domínios são os seguintes:

• Alfabetização Literária – Os conhecimentos e habilidades necessárias para entender e usar as informações extraídas de textos editoriais, reportagens, panfletos e manuais de instrução.

• Alfabetização em Documentos – Os conhecimentos e habilidades necessárias para localizar e usar as informações contidas em diversos formatos, entre eles fichas de inscrição, mapas, tabelas e planilhas.

• Alfabetização Quantitativa – Os conhecimentos e habilidades necessárias para realizar operações aritméticas, tanto isoladas quanto seqüencialmente, com números encontrados em materiais impressos, como calcular uma gorjeta, determinar a taxa de juros de um financiamento, ou completar um pedido.

· Cada um desses domínios possui um número específico de tarefas, e cada uma das tarefas possui uma pontuação, variando de 0 a 500. O significado desta pontuação será esclarecido mais adiante.

· Alfabetização Literária - Prosa

As tarefas de Alfabetização Literária (ou tarefas de prosa, comoé encontrado no relatório principal) são divididas em cinco níveis, de acordo com sua pontuação. Dependendo da pontuação e do nível em que essas tarefas se encontram, diferentes graus de operação com o texto são necessários. As definições dos níveis e das pontuaçõessão os seguintes:

Prosa Nível 1 Pontuação:	0 a 255
A maioria das tarefas desse nível requer que o leitor localize uma informação no texto que é idêntico ou sinônimo à informação dada na diretiva. Se alguma informação plausível, porém incorreta, é apresentada no texto, ela tende a não estar próximoda informação correta.

Prosa Nível 2 Pontuação:	226 a 275
Tarefas desse nível geralmente requerem que o leitor localize uma ou mais informações no texto, porém diversos “enganadores” podem estar presentes, ou deduções de baixo nível podem ser necessárias. As tarefas desse nível também começam a pedir que o leitor integre duas ou mais informações para comparar e contrastar as mesmas.

Prosa Nível 3 Pontuação:

276 a 325

As tarefas desse nível geralmente direcionam os leitores a localizar informações que requerem deduções de baixo nível ou que atinjam condições específicas. Algumas vezes o leitor precisa identificar diversas informações que estão localizadas em diferentes frases ou parágrafos ao invés de em uma única frase. Aos leitores pode também ser pedido integrar ou comparar e contrastar informações através de parágrafos ou seções do texto.

Prosa Nível 4 Pontuação:

326 a 375

Essas tarefas requerem que os leitores dêem diversas respostas onde a informação requisitada deve ser identificada através de deduções baseadas no texto. Tarefas desse nível podem requerer também que o leitor integre ou contraste informações expostas em textos relativamente longos. Tipicamente, esses textos contêm informação mais “enganadora”, e a informação requisitada é mais abstrata.

Prosa Nível 5 Pontuação	376 a 500
Tarefas desse nível geralmente requerem que o leitor procure informação em texto denso, que contém diversos “enganadores” plausíveis. Alguns requerem que o leitor faça deduções de alto nível, ou que use vocabulário especializado.

· Alfabetização em Documentos

Freqüentemente, encontram-se na sociedade diversos materiais como calendários, planilhas, tabelas, mapas e formulários, e nem sempre a interpretação deles depende de habilidades de literárias. Assim, a IALS conta também com esta categoria, que avalia a capacidade dos entrevistados de identificar informações em diversos tipos de documentos. Os níveis e pontuações são os seguintes:

Documentos Nível 1 Pontuação:	0 a 225
A maioria das tarefas deste nível requer que o leitor localize uma informação simples baseado numa equiparação literal. Informação enganosa, se presente, está tipicamente localizada longe da resposta correta. Algumas tarefas podem requerer que o entrevistado preencha informações pessoais em um formulário.

Documentos Nível 2 Pontuação:

226 a 275

Tarefas desse nível são um pouco mais variadas. Enquanto algumasainda requerem que o leitor identifique uma característica simples, mais informação enganosa pode estar presente, ou então a resposta pode necessitar uma dedução de baixo nível. Algumas tarefas nesse nível podem requerer que o leitor preencha informações em um formulário ou que ele circule através da informação no documento.

Documentos Nível 3 Pontuação:

276 a 325

Tarefas desse nível são variadas. Algumas requerem que o leitor faça equiparações literais ou semelhantes, mas geralmente o leitor deve levar em conta informação condicional ou responder levando em conta diversas informações. Algumas requerem que o leitor integre informações de um ou mais displays de informação. Outros pedem que o leitor circule através de um documento para dar múltiplas respostas.

Documentos Nível 4 Pontuação:

326 a 375

Tarefas nesse nível, assim como nos outros níveis, pedem que o leitor responda baseando-se em diversas informações, circule através de documentos e integre informações; contudo, freqüentemente estas tarefas requerem que o leitor faça deduçõesde alto nível para chegar à resposta correta. Algumas vezes, o documento contém informação condicional que deve ser levada em conta pelo leitor.

Documentos Nível 5 Pontuação:	375 a 500
Tarefas desse nível requerem que o leitor procure através de complexos displays de informação, que contém múltiplas informações enganosas, além de também realizar deduções de alto nível, processar informações condicionais ou usar vocabulário especializado.

· Alfabetização Quantitativa

A partir do momento em que os adultos são freqüentemente requisitados a desempenhar diversas operações matemáticas e aritméticas em seu cotidiano, o IALS inclui também esta categoria, que mede o nível de habilidade dos entrevistados em lidar com números e operações matemáticas cotidianas. Os níveis e pontuações são os seguintes:

Quantitativa Nível 1

Pontuação: 0 a 225

Apesar de que apenas uma questão tenha se encaixado neste nível no IALS (cujo valor era 225), as tarefas deste nível requerem que o leitor realize uma única e relativamente simples operação (geralmente adição), para a qual os números estão claramente notados no documento apresentado e a operação é estipulada, ou os números são dados e a operação não requer que o leitor encontre os números.

Quantitativa Nível 2	Pontuação: 226 a 275
As tarefas desse nível requerem que os leitores realizem operações aritméticas simples (freqüentemente adição ou subtração), usando números facilmente encontrados no texto ou documento. A operação a ser realizada pode ser facilmente deduzida a partir da questão ou do formato do material (por exemplo, um deposito bancário ou um formulário de pedido).

Quantitativa Nível 3

Pontuação: 276 a 325

Tarefas desse nível requerem que o leitor realize uma única operação. Porém, as operações se tornam mais variadas – algumas vezes multiplicação e divisão são incluídas. Às vezes o leitor precisa identificar dois ou mais números de diversas partes do documento, e os números estão por vezes contidos em displays complexos. Enquanto termos de relações semânticas, como “quantos” ou “calcule a diferença”, são freqüentemente empregados, algumas tarefas requerem que o leitor faça deduções de alto nível para determinar a operação apropriada.

Quantitativa Nível 4	Pontuação: 326 a 375
Com uma exceção, as tarefas desse nível requerem que o leitor desempenhe uma única operação aritmética, onde tipicamente ou as quantidades ou a operação não são facilmente determináveis. Isto é, para a maioria das tarefas deste nível, a questão ou diretriz não provê uma relação semântica como “quanto” ou “calcule a diferença”, para ajudar o leitor.

Quantitativa Nível 5	Pontuação: 376 a 500
Essas tarefas requerem que os leitores desempenhem múltiplas operações seqüencialmente, e devem localizar características dos problemas contidos no material ou contar com conhecimento prévios para determinar as quantidades ou operações necessárias.

· Desta maneira, a cada entrevistado é designada uma pontuação em cada uma das categorias. Esta pontuação significa que o entrevistado tem 80% de chance de acertar uma questão do nível que ele se encontra. Um entrevistado que tenha atingido a pontuação de, por exemplo, 350 na escala quantitativade nível 4. Essa chance será maior em questão de nível mais baixo, mas será menorem questões de nível maior. Isso se aplica, também às outras duas escalas.

b) Metodologia Estatística

· População-alvo:

Cada (*)país definiu sou própria população a ser estudada. A instrução do Statistics Canadafoi que a amostra deveria ser representativa de sua população não-institucionalizada, de idades entre 16 e 65 anos. A grande maioria dos países excluiu de sua população-alvo os membros de forças armadas, moradores de regiões de difícil acesso e pessoas sem contato com o ambiente social como um todo (por exemplo, trabalhadores em plataformas de petróleo). Porém, somente um número pequeno de exclusões foi aceita, e a maioria dos países cobriu algo ente 97% e 99% de sua população.
Alguns países incluíram também em seus estudos pessoas a partir de 15 anos de idade ou com até 74 anos de idade. Apesar da população alvo primária ser de adultos de 16 a 65 anos, os países foram livres para definir este fator.

· Tamanho e Formato da Amostragem:

Apesar da IALS requerer que os países empregassem uma amostragem representativa de sua população de 16 a 65 anos, nenhuma pré-definição ou metodologia de amostragem foi definida, deixando os países livres para definir seus próprios métodos de acordo com suas variações culturais e necessidades. A única recomendação da IALS foi que os países completassem questionários suficientes de modo que, excluídas as pesquisas não respondidas, o numero total chegasse em torno de 3.000 pesquisas (países menores obtiveram resultados satisfatórios com amostragens menores). Usando uma média ponderada, os países realizaram essa pesquisa com aproximadamente 0,0174 % de sua população de 16 a 65 anos; porém vale relembrar que não houve nenhuma recomendação de IALS a respeito de percentagens ou tamanhos ideais – cada país usou seu próprio método.

A tabela a seguir mostra a amostragem em comparação àpopulação de cada país:

Países, população, amostra

· Coleta e Processamento de Dados

Como descrito anteriormente, cada entrevista écomposta de um questionário sobre o background do entrevistado (cujo exemplo se encontra no Anexo A), um livreto contendo 6 perguntas, que funcionam como filtro, e o livro de perguntas principal, contendo 45 tarefas, sorteadas de um total de 114 tarefas (Na IALS foram criados 7 modelos básicos de livros de perguntas, de modo que cada uma das tarefas tivesse a mesma freqüência total de incidência).

A orientação do Statistics Canadafoi que, para garantir a qualidade dos dados, as entrevistas fossem realizadas por uma agência de coleta de dados de renome no mercado, com entrevistadores profissionais próprios e experientes, e que deveriam incentivar os entrevistados a dar o máximo de respostas possíveis, para que pudesse ser avaliado o máximo potencial de cada pessoa, mesmo em indivíduos com habilidades pobres. As entrevistas foram conduzidas na casa dos entrevistados, de uma maneira neutra e que fizesse com que os entrevistados não se sentissem pressionados a dar respostas incompletas.

Os entrevistadores foram orientados também a retornar diversas vezes àcasa dos entrevistados cujos questionários foram respondidos de maneira incompleta, de modo a obter o máximo de respostas possíveis.

No que diz respeito ao processamento de dados, 100% de precisão foi necessária. Assim, toda tabulação dos dados foi revista diversas vezes, de modo a garantir taxasde erro mínimas.

· Pontuação das Tarefas

Os responsáveis pela pontuação das tarefas receberam treinamento intenso do Statistics Canada sobre como seriam as maneiras corretas de pontuar as entrevistas. Além disso, outros procedimentos também foram tomados de modo a garantir a autenticidade e a validade das pontuações, como descrito a seguir.

Primeiramente, dentro de cada país participante da IALS, ao menos 20% das entrevistas foram repontuadas, e as duas pontuações deveriam ter ao menos 95% de coincidência antes da próxima etapa do processo. Isso garantiu que nenhuma discrepância entre os métodos de correção dos diversos corretores dentro de um determinado país acontecesse.

Após este processo, foi feita também uma repontuação internacional. Os países participantes da IALS trocaram pelo menos 10% de seus questionários com outros países para que fosse feita uma reavaliação dos mesmos, e nesta etapa do processo 90% de precisão era necessária para dar continuidade à pesquisa. Quaisquer discrepâncias maiores do que o limite estabelecido deveriam ser reavaliadas.

· Respostas e Ponderação das Pesquisas

A definição de participante da IALS são todas aquelas pessoas que responderam, integralmente ou parcialmente, os questionários de background. Mesmo que uma pessoa não tivesse preenchido os outros dois questionários (ou não tivesse passado no filtro do segundo questionário), essa pessoa era, mediante avaliação dos motivos da sua não-participação, incluída na pesquisa. Dessa maneira, tentou evitar-se ao máximo o uso de amostragem adicional para atingir o target mínimo de pesquisas, pois esta amostragem jánão estaria perfeitamente randomizada dentro da população, uma vez que já estariam excluídas todos as outras pessoas que não haviam respondido por algum motivo a pesquisa. Apesar desta recomendação, a República Checa e a Dinamarca tiveram a necessidade de usar amostragem adicional para atingir o número definido de pesquisas. Contudo, devido ao pequeno tamanho desta amostragem adicional ela foi permitida, pois se concluiu que ela não seria prejudicial à veracidade dos resultados da pesquisa.

Por fim, uma pós-estratificação foi aplicada aos resultados, de modo a balancear na amostragem o peso de certos grupos da população de modo que estes se igualassem aos da população origem. A maioria dos países usou como fatores de pós-estratificação a idade, sexo, região do país e níveis de escolaridade.

c) Principais Resultados

· A grande vantagem da IALS em relação aos outros métodos de avaliação da educação nos países éque como seu método éidêntico para todos aqueles que a aplicaram, épossível fazer uma comparação valida e real entre a educação da população de seus países.

IALS 1995

· Alguns achados interessantes incluem forte associação positiva entre níveis de alfabetização, ao comparar as proficiências entre linguagens e culturas diferentes. Em todos os oito países, os indivíduos empregados encontram-se nos níveis mais altos da escala, e poucos indivíduos situados nos níveis 3, 4 e 5 estavam desempregados. Ao contrário, uma grande proporção de indivíduos posicionados no nível 1 da escala, estavam desempregados.

· Encontrou-se também uma consistente e esperada relação entre níveis de competências básicas de alfabetização e tipo de ocupação. 60 a 75% dos profissionais liberais e gerentes estão situados nos últimos níveis das escalas. Este grupo tem melhor desempenho nas áreas de Documento e Quantitativa quando comparada ao domínio da Prosa. As ocupações ligada àagricultura apresentam indivíduos com mais baixos níveis de proficiência nas três escalas, particularmente nos países com um grande setor agrícola como a Polônia, por exemplo.

· Alguns achados interessantes incluem forte associação positiva entre níveis de alfabetização ao comparar as proficiências entre linguagens e cultural diferentes. Em todos os oito países, os indivíduos empregados encontram-se nos níveis mais altos da escala, e poucos indivíduos situados nos níveis 3, 4 e 5 estavam desempregados. Ao contrário, uma grande proporção de indivíduos posicionados no nível 1 da escala, estavam desempregados.

· Encontrou-se também uma consistente e esperada relação entre níveis de competências básicas de alfabetização e tipo de ocupação. 60 a 75% dos profissionais liberais e gerentes estão situados nos últimos níveis das escalas. Este grupo tem melhor desempenho nas áreas de Documento e Quantitativa quando comparada ao domínio da Prosa. As ocupações ligada àagricultura apresentam indivíduos com mais baixos níveis de proficiência nas três escalas, particularmente nos países com um grande setor agrícola como a Polônia, por exemplo.

· No que se refere à associação positiva entre educação e níveis de competência básicos, o estudo traz alguns dados interessantes: a educação não épor ela mesma uma explicação satisfatória para a alfabetização. Cada um dos países estudados teve uma proporção de pessoas com menos anos de estudo nos níveis 3, 4 e 5 das escalas, como também apresentam uma parcela daqueles com mais escolaridade no nível 1 das escalas. Entretanto, as relações entre nível de escolaridade e alfabetização não são as mesmas entre os países, nem entre as escalas e portanto, comparações baseadas somente nessas relações podem estimar de forma incorreta as verdadeiras diferenças de competências.

· As relações entre o nível de escolaridade dos pais e competências também apresenta resultados similares, pois, embora haja uma correlação positiva entre nível de instrução dos pais e competências, essas relações não são a mesma em todos os países. Por exemplo, mais canadenses do que alemães cujos pais têm níveis relativamente baixo de instrução atingem os níveis 4 e 5 das escalas.

· A educação não ésomente distribuída diferentemente entre os países, mas também o épelas idades. A alfabetização não tem uma boa correlação com a idade, independentemente dos níveis de instrução, embora as relações entre alfabetização e idade sejam mais complexas do que as de educação e alfabetização. Em todos os países, exceto nos Estados Unidos a proporção de idosos no nível 1 das escalas émuito grande, enquanto significativamente poucos jovens adultos estão posicionados neste nível. Isto não significa entretanto que proporcionalmente mais jovens e adultos estejam nos níveis 4 e 5 das escalas. Os resultados confusos destes dados apenas revelam que as competências não são fruto somente da experiência escolar, mas também da experiência de vida.

· Estes resultados implicam ainda que o estudo do IALS não éuma medida apropriada para avaliar a efetividade da escola, mas uma medida da cultura de alfabetização em uma sociedade específica. No entanto pode-se afirmar com segurança que a proporção de jovens e adultos que integram a força de trabalho, em média, têm notavelmente níveis de competências básicas mais altos do que trabalhadores mais velhos que já se aposentaram.

(in Estudo das Competências Básicas da População Jovem e Adulta)

IALS - 2000

· 3.2.2 – RESULTADOS GERAIS DAS AVALIAÇÕES DE ALFABETIZAÇÃO

· Existe uma certa estabilidade nos resultados gerais das avaliações de alfabetização ao longo do tempo, havendo consistência dentro de um mesmo país e semelhanças de um país para o outro. Nos Estados Unidos, desde quando as primeiras medidas começaram em 1917, os seguintes resultados têm se revelado estáveis nestes últimos 80 anos: • I) Pessoas com maior grau de escolaridade saem-se melhor que adultos menos escolarizados.
• II) Adultos mais jovens saem-se melhor que adultos menos escolarizados.
• III) Adultos nos estados do Norte, do Oeste e do Leste (Estados Unidos) saem-se melhor que aqueles nos estados do Sul.
• IV) Brancos saem-se melhor que afro-americanos ou pessoas que têm outra língua nativa que não o inglês (Estados Unidos).
• V) Adultos em ocupações profissionais, gerenciais e clericais saem-se melhor que adultos em ocupações manuais, agriculturaise outras ocupações relativamente não-habilidosas no trato com a palavra escrita.
• VI) Grupos de renda mais alta saem-se melhor que grupos com rendas mais baixas.
• VII) Adultos com maior grau de escolarização envolvem-se em um maior volume de leituras de livros, magazines e jornais.
• VIII) Pais com melhor escolarização tendem a ter filhos que se saem melhor na escola.
• XIX) As pesquisas mostram também que as pessoas com baixa habilidade de leitura têm também baixa habilidade de escutar.

· Tirando se os resultados III e IV, típicos dos Estados Unidos ¹, os outros aplicam-se igualmente bem a outros países, entre eles o Brasil, tanto quanto épossível deduzir das informações disponíveis.

(in Analfabetismo Funcional: Introdução ao Problema-Julho 2000/
Prof. Dr. Daniel Augusto Moreira – FEAUSP E FECAP)

1. Desigualdades geográficas ou entre grupos étnicos são no entanto também comuns em outros países.

4 – ALGUMAS PESQUISAS REALIZADAS E SEUS RESULTADOS (AMÉRICA LATINA)

· 4.1 – SOBRE O ANALFABETISMO FUNCIONAL EM SETE PAÍSES DA AMÉRICA LATINA

· 4.2 – SOBRE O ANALFABETISMO FUNCIONAL EM SETE PAÍSES DA AMÉRICA LATINA – BRASIL (SÃO PAULO)

· 4.3 – ESTUDO DAS COMPETÊNCIAS BÁSICAS DA POPULAÇÃO JOVEM E ADULTA (CAMPINAS E RIO DE JANEIRO)

· 4.1 -SOBRE O ANALFABETISMO FUNCIONAL EM SETE PAÍSES DA AMÉRICA LATINA

· O objetivo desta pesquisa regional foi dimensionar e analisar o alfabetismo funcional por meio de abordagem quantitativa e qualitativa, estabelecendo com bases empíricas um perfil da população, considerando suas habilidades de leitura, relacionando essas habilidades sociais e profissionais supostamente requeridas nos centros urbanos onde foi aplicada.

· A pesquisa associou seus instrumentos aos campos da economia, produção e vida cotidiana, e se propôs a entregar resultados em nível de escolaridade para alcançar os domínios que possibilitem uma real alfabetização

· Compreendeu os seguintes países: Argentina, Brasil (estado de São Paulo), Colômbia, Chile, México, Paraguai e Venezuela.² As amostras selecionadas em número não inferior a mil pessoas foram representativas da população adulta entre 15 e 54 anos nas zonas urbanas. ³

· Este trabalho enriquece, de modo substantivo, o conhecimento que se tem na América Latina do alfabetismo funcional, e como a escolaridade influencia os níveis de alfabetismo e afeta em todas as matérias. E traça uma correlação entre os níveis alcançados e os ambientes familiares e perfis socioeconômicos.

2. A pesquisa foi desenvolvida na alçada da Rede REDALF do projeto de Educação na América Latina e Caribe.
3. No Paraguai limitou-se a um grupo etário jovem (ente 15 e 34 anos).

· Um dos seus resultados mais importantes é que, para se encaixar em um nível que permita um domínio básico do alfabetismo, alguém deveria ter cursado sete ou mais séries de educação básica e para se conseguir um bom nível de conhecimento em todas as matérias – que é correspondente a uma alta inserção no trabalho - na maioria dos países, as pessoas deveriam ter cursado 11, 12 ou mais anos.

· Outro resultado valioso é que se descobriu que, efetivamente, na população adulta desses países pode-se observar níveis estatisticamente diferentes em relação a habilidades ligadas aos domínios da prosa, de documentos e da matemática.

(in Analfabetismo Funcional em siete países de América Latina – UNESCO E OREALC)

a) A investigação piloto

· Entre 1990 e 1992 realizou-se uma investigação regional de caráter experimental, que teve como objetivo determinar, através de enquête com uma amostra de pessoas adultas de baixa escolaridade, quais eram as principais características do analfabetismo funcional em quatro países (Chile, Argentina, El Salvador, Peru).

· Dois aspectos deveriam ser decisivos quanto aos limites do analfabetismo funcional: a inserção no mercado de trabalho e a participação social.

· Foram enfocados aspectos da leitura e escrita, matemática básica, aptidão social e para o trabalho, indagando acerca dos rendimentos nestas áreas e relacionando-os com algumas características dos adultos, tais como: escolaridade, sexo, inserção no mercado de trabalho, participação em organizações sociais. Na busca desses objetivos, foi utilizada de forma intencional uma amostra de adultos de baixa escolaridade das zonas afetadas pelo processo de modernização.

(in Analfabetismo Funcional em siete países de América Latina – UNESCO E OREALC)

b) Resultados

· Apesar da falta de verba que impediu o aprofundamento dos aspectos qualitativos, o estudo chegou a conclusões importantes para se desenhar as políticas escolares e não-escolares, mostrando notável coincidência entre os países.

· Conseguiu demonstrar que o ponto exato para uma retenção efetiva dos conhecimentos escolares é o quinto ano de estudo; que a dificuldade das diferentes habilidades de leitura e escrita e matemática eram similares nos diversos países estudados, o que apresentava indicações em favor da utilização de materiais didáticos básicos similares.

· Mostrou também que muitos aspectos sociais e trabalhistas (auto-estima, autonomia, capacidade comunicativa, etc) estavam diretamente relacionados aos ganhos da leitura, escrita e matemática (por exemplo, descobriu-se a menor capacidade comunicativa verbal entre os analfabetos especialmente no que se refere a capacidade de argumentação).

(in Analfabetismo Funcional em siete países de América Latina – UNESCO E OREALC)

c) Objetivos da pesquisa

· Os principais objetivos do estudo foram:

• Oferecer um perfil das habilidades dos adultos na leitura, escrita e matemática, relacionadas a seu desempenho no âmbito trabalhista e social;
• Oferecer informações sobre algumas de suas habilidades sociais e trabalhistas;
• Oferecer informações sobre os níveis de rendimento na leitura, escrita e matemática, sob os quais jovens e adultos não podem inserir-se criativamente no campo social e trabalhista;
• Oferecer informações sobre grupos populacionais específicos, como jovens desistentes ou egressos do sistema escolar, de mulheres, adultos, homens e mulheres de baixa escolaridade;
• Oferecer informação sobre as relações entre rendimento e habilidades de leitura, escrita e matemática; escolaridade, habilidades sociais e trabalhistas, participação trabalhista e social da população adulta, especialmente dos grupos populacionais mencionados;
• Oferecer informação sobre o significado do analfabetismo funcional para as populações diretamente afetadas;
• Trazer elementos para elaboração de projetos de políticas para educação de jovens e adultos.

(in Analfabetismo Funcional em siete países de América Latina – UNESCO E OREALC)

· Como objetivos da fase qualitativa foram assinalados:

• Identificar “no passado” elementos pessoais e familiares que possam ter influenciado no processo de aprendizado e nas habilidades (desempenho, rendimento e execução).
• Identificar “na atualidade” alguns aspectos que podem ajudar a compreender porque o individuo lê (escreve e calcula) dessa maneira (dificuldades especificas, temores, interpretações da leitura, etc).
• Identificar as estratégias que usa para enfrentar o meio escrito.
• Identificar elementos que podem servir para melhorar a educação básica de jovens e adultos.

(in Analfabetismo Funcional em siete países de América Latina – UNESCO E OREALC)

e) Modo operacional da pesquisa em cada país.

· As pesquisas foram realizadas em zonas urbanas de sete países, Argentina (Grande Buenos Aires), Brasil (São Paulo), Colômbia (Bogotá), Chile (Grande Santiago), México (Distrito Federal, Monterrey e Mérida), Paraguai (Assunção e cidades limítrofes) e Venezuela (Caracas).

· O estudo foi realizado em cada país por diferentes instituições. No Chile, Argentina, Venezuela e México foi conduzido por organismos estatais; nos três primeiros paises, pelo Ministério de Educação, e no México, pelo Instituto Nacional de Educación de Adultos (INEA). No Brasil e Colômbia foram organizações não governamentais as executoras da pesquisa: Dimensión Educativa na Colombia e Ação Educativa em São Paulo, Brasil. O Paraguai contou com o apoio e recursos do PNUD, sendo a pesquisa realizada pelo Ministério da Educação.

· A condução e coordenação esteve a cargo da Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe.

(in Analfabetismo Funcional em siete países de América Latina – UNESCO E OREALC)

f) O enfoque metodologico

· Optou-se por trabalhar com um enfoque quantitativo, complementado e aprofundado por um caráter qualitativo. Este poderia oferecer aspectos de especial interesse para cada equipe de pesquisa e necessários ou convenientes para as políticas de cada país.

g) A amostra para a fase quantitativa

Para que o estudo tivesse uma importância relevante em cada país, foi enfatizada a necessidade das amostras selecionadas serem representativas da população adulta entre 15 e 54 anos das zonas urbanas, e que o número não fosse inferior, dentro do possível, a 1000 casos. Isto foi levado em conta em todos os países. Somente no Paraguai a amostra incluiu, pelo interesse particular do país em analisar a população mais jovem, somente pessoas entre 15 e 34 anos.

(in Analfabetismo Funcional em siete países de América Latina – UNESCO E OREALC)

· Foi estudada somente a população de zonas urbanas, por considerar-se que esta é mais afetada pelas conseqüências dos avanços tecnológicos e que nestas a carência de aprendizado escolar e exigências da vida cotidiana são mais vivenciadas. Além disso, foi acordado a exclusão do extrato socioeconômico mais alto, devido fundamentalmente a duas razões:

· Supostamente neste haveria maior percentagem de pessoas com nível de alfabetismo elevado e, portanto, não interessantes para o planejamento de políticas educativas.
· Nestes domicílios seria mais difícil se obter respostas ao questionário, por motivos até de segurança.

(in Analfabetismo Funcional em siete países de América Latina – UNESCO E OREALC)

h) Descrição geral dos níveis

· Os níveis representam desenvolvimento diferente das habilidades, que se mostram na resolução de tarefas de diferentes dificuldades, relacionadas à maior ou menor complexidade de informação e/ou a maior complexidade da apresentação e exigência da mesma, a partir da tarefa solicitada.

•Em prosa: refere-se à habilidade de identificar unidades informativas (palavras ou orações). Estabelecer relações entre elas e julgar em textos de diferentes graus de dificuldade lingüística. Como na investigação-piloto a habilidade que pareceu ser mais difícil é a de julgar (inferir) quando se indaga a respeito de causas e conseqüências. A mais fácil é a identificação de palavras ou frases com mínimo significado.
•Em documentos ou ou textos esquemáticos:as habilidades medidas são as necessárias para processar informações que se apresentam em forma de quadros com diferentes complexidades, desse um anúncio de emprego até um aviso em que se inclui informação não-percebida, que condiciona a resolução de uma tarefa.
•Em matemática: as habilidades medidas compreendem desse a habilidade necessária para o cálculo de operações únicas como adição, expressar diretamente no enunciado da tarefa, até as exigidas em cálculo de operações seqüenciais que devem utilizar da informação dada e cujo resultado se baseia em conhecimentos anteriores.

(in Analfabetismo Funcional em siete países de América Latina – UNESCO E OREALC)

i) Resultados do estudo nos diferentes países

Teste preliminar

· O teste preliminar, composto de 7 itens (dois de prosa, dois de documentos e três de matemática), serviu de filtro para passar ao teste principal.

· Os que respondiam corretamente 5 dos 7 itens (71%) recebiam o teste principal.

· Mesmo sendo os itens considerados “fáceis”, só uma porcentagem flutuante entre 44% e 70% da população respondente, conseguiu responder corretamente aos itens requeridos. ³

· Como explicações para isso, tem-se que fazer algumas considerações a respeito de alguns aspectos: • As pessoas que respondiam não estavam habituadas a responder provas escritas ou estavam há muito tempo sem submeter-se a uma prova.
• Deveria-se seguir instruções, que talvez fosse a primeira das habilidades exigidas.
• Para muitos, os formatos podem ter sido novidade.
• Provavelmente, tem-se medo de começar a responder a uma prova desta natureza.

· Devido a isso, optou-se por analisar cuidadosamente esses itens em relação a outras variáveis (sexo, escolaridade, localização da escola primária, urbana ou rural, escolaridade da mãe e do pai, inserção no trabalho), que poderia explicar os resultados.

3. É interessantes constatar que os resultaos do Laboratório Latinoamericano, promovido pela UNESCO/OREALC, mostram uma ordem similar no rendimento das crianças dos países incluídos em ambos os estudos.

j) Resultado do teste preliminar

População que respondeu corretamente 5 ou mais itens do teste preliminar (%)

(in Analfabetismo Funcional em siete países de América Latina – UNESCO E OREALC)

Anos de escolaridade por acerto em 5 ou mais perguntas do teste preliminar (%)

(in Analfabetismo Funcional em siete países de América Latina – UNESCO E OREALC)

População com menos de 35 anos que respondeu corretamente
aos itens exigidos no teste preliminar (%)

(in Analfabetismo Funcional em siete países de América Latina – UNESCO E OREALC)

Anos de escolaridade por acerto em 5 ou mais perguntas do teste preliminar (%)

(in Analfabetismo Funcional em siete países de América Latina – UNESCO E OREALC)

· 4.2 - SOBRE O ANALFABETISMO FUNCIONAL EM SETE PAÍSES DA AMÉRICA LATINA – BRASIL (SÃO PAULO)

a) Resultados

Níveis de habilidade segundo a zona de nascimento (%)

(in Pesquisa Analfabetismo Funcional – São Paulo, 1996)

Níveis de habilidade segundo a zona de nascimento (%)

Texto em Prosa

(in Pesquisa Analfabetismo Funcional – São Paulo, 1996)

Níveis de habilidade segundo a zona de nascimento (%)

Textos Esquemáticos

(in Pesquisa Analfabetismo Funcional – São Paulo, 1996)

Níveis de habilidade segundo a zona de nascimento (%)

Textos com inf. Numéricas

(in Pesquisa Analfabetismo Funcional – São Paulo, 1996)

Níveis de habilidade segundo escolaridade do pai e da mãe (%)

(in Pesquisa Analfabetismo Funcional – São Paulo, 1996)

Níveis de habilidade segundo a escolaridade (%)

Níveis de habilidade segundo o número de repetências de
série durante o percurso escolar (%)

Níveis de habilidade segundo o tipo de escola onde
Cursou as primeiras séries e o II grau (%)

* Entrevistados submetidos ao teste principal que cursaram escola primária/secundária, excluídos os que declaram tê-las cursado em ambos tipos de escola.

(in Pesquisa Analfabetismo Funcional – São Paulo, 1996)

Níveis de habilidade segundo o tempo que estão
sem estudar (%)

* Entrevistados submetidos ao teste principal, excluídos os que nunca estudaram e os que ainda estudam

(in Pesquisa Analfabetismo Funcional – São Paulo, 1996)

Níveis de habilidade segundo a faixa etária (%)

* Entrevistados submetidos ao teste principal

(in Pesquisa Analfabetismo Funcional – São Paulo, 1996)

Níveis de habilidade segundo o sexo (%)

* Entrevistados submetidos ao teste principal

(in Pesquisa Analfabetismo Funcional – São Paulo, 1996)

Níveis de habilidade segundo a classe social (%)

* Entrevistados submetidos ao teste principal, excluídos 4 para os que não há informação sobre classe social
** Como o total dessa coluna é inferior a 30, optou-se por não calcular percentuais; os números entre parênteses são absolutos.

(in Pesquisa Analfabetismo Funcional – São Paulo, 1996)

Níveis de habilidade segundo a situação ocupacional (%)

* Entrevistados submetidos ao teste principal exceto 5 que se encontravam em outra situação ocupacional

(in Pesquisa Analfabetismo Funcional – São Paulo, 1996)

Níveis de habilidade segundo o tipo de atividade profissional (%)

* Entrevistados submetidos ao teste principal que já trabalharam

(in Pesquisa Analfabetismo Funcional – São Paulo, 1996)

· 4.3 - ESTUDO DAS COMPETÊNCIAS BÁSICAS DA POPULAÇÃO JOVEM E ADULTA (CAMPINAS E RIO DE JANEIRO)

a) Apresentação

· Este relatório descreve o estudo realizado junto a população de indivíduos de 15 a 55 anos, pertencentes a uma amostra domiciliar dos municípios do Rio de Janeiro e Campinas, com o objetivo de identificar e descrever suas competências básicas de leitura e na área Quantitativa. · O termos Competências Básica - Basic Skills – aqui empregados referem-se ao conceito de alfabetização (literacy) adotado pelo Educational TestingService (ETS) em um estudo sobre níveis de alfabetização da população americana, realizado em 1992 ⁵ sob o patrocínio do National Center for Educational Statistics, do Governo dos Estados Unidos. · Nesse estudo, ao invés de uma classificação simplista dos indivíduos em analfabetos e alfabetizados, ou aqueles que possuem ou não rudimentos de leitura e escrita, foi adotada uma definição mais ampla do alfabetizado,ou seja, o indivíduo, com qualquer nível de escolarização, que possui a habilidade de “usar informações impressas para funcionar na sociedade, atingir seus objetivos e desenvolver seus próprios conhecimentos e potencial”. Os níveis de alfabetização foram medidos com três escalas: Prosa, Documento e Quantitativa, e cada uma delas considerou os níveis de habilidade em termos de tarefas e para cada tarefa foi estabelecido um escore. O maior escore corresponde à maior complexidade de tarefas dentro de cada escala.

(in Estudo das Competências Básicas da População Jovem e Adulta)

5. National Literacy Survey (NALS)

· Na realização deste estudo, adotou-se o mesmo quadro de referências do ETS para construir os itens de teste nas três áreas de alfabetização: Prosa, Documento e Quantitativa, aplicando-os em uma amostra de base domiciliar composta de 2.445 indivíduos, 1.347 no Rio de Janeiro e 1.198 em Campinas, obteve-se também três escalas. As escalas de alfabetização em Prosa, Documento e Quantitativa variaram de 0 a 600 e foram interpretadas em pontos selecionados – 400, 500 e 600 – denominados níveis-âncora para caracterizar o que os indivíduossituados ao redor desses níveis em geral compreendem e são capazes de fazer nas tarefas das três áreas de alfabetização.

· O estudo das competências básicas da população jovem e adulta realizado insere-se no Programa de Pesquisa Ciência e Tecnologia, Qualificação e Produção, coordenado pelo CEDES (Centro de Estudos de Educação e Sociedade). Como parte integrante do Programa, o estudo do município do Rio de Janeiro foi coordenado pelo Instituto de Estudos da Cultura e Educação Continuada (IEC), que recebeu o apoio da FINEP e Fundação Ford para arcar com os custos do material de consumo e dos serviços de consultoria para a amostra, para asanálises estatísticas e para a supervisão do trabalho de campo. O IEC foitambém apoiado pelo CNPq, que concedeu duas bolsas para os pesquisadores, e 22 bolsas de iniciação científica para os alunos de graduação que realizaram as atividades de aplicação dos instrumentos de pesquisa de campo.

(in Estudo das Competências Básicas da População Jovem e Adulta)

b) Relevância

· O desenvolvimento recente dos acordos que criaram o Mercado Comum Europeu, abrindo as portas para o Comércio Mundial propiciaram, até então, transformações lentas e graduais nas modificações das vantagens relativas entre as nações. No entanto, com a aproximação do novo milênio, espera-se que as grandes mudanças que influenciarão a competitividade entre as nações venham a ocorrer muito mais rapidamente. Alguns países, empresas e indivíduos, estarão melhor posicionados para competir com sucesso nos mercados globalizados, e outros estarão em posição de desvantagens e terão dificuldades em obteroportunidades iguais. A Organização Para a Cooperação Econômica e o Desenvolvimento – OECD prevê uma massiva realocação de empregos, onde os postos de trabalho e as carreiras tradicionais torna-se-ão obsoletos, enquanto outros postos de trabalho serão criados, requerendo trabalhadores com maiores níveis de competências. Neste contexto de rápidas transformações, as pessoas deverão estar preparadas para mudar de emprego, talvez muitas vezes, e a capacidade de continuar aprendendo será a chave do sucesso. Entretanto, esta capacidade de adquirir novos conhecimentos e habilidades assenta-se na existência de competências básicas de leitura e escrita solidamente construídas. Cultivar edesenvolver, portanto, as competências básicas serão elementos fundamentais para que os países implementem políticas e estratégias de educação continuada. Assim, o conhecimento sistemático sobre as dimensões e os níveis de alfabetização e o pré-requisito para definir políticas eficazes de educação de adultos.

(in Estudo das Competências Básicas da População Jovem e Adulta)

c) Resultados

· As médias das proficiências nas três áreas de alfabetização variaram bastante entre as duas cidades: Rio de Janeiro e Campinas.

· A população do Rio de Janeiro demonstrou maior domínio das áreasde Prosa e Poesia e Documento, enquanto os indivíduos de Campinas apresentaram maior proficiência na área Quantitativa.

Média das proficiências

(in Estudo das Competências Básicas da População Jovem e Adulta)

· Considerando-se agora a proporção da população e os níveis âncoras das escalas vê-se que entre 81% e 69% estão acima do nível 1, nível 400, nas três escalas. Um percentual variável entre 32% a 52% encontram-se acima do nível 500 e não mais do que 25% situam-se acima do 3º nível da escala, o nível 600.

Proporção da população acima dos níveis âncoras

(in Estudo das Competências Básicas da População Jovem e Adulta)

Distribuição das proficiências e as variáveis demográficas sexo, cor e idade
Sexo e Proficiência - Rio se Janeiro

(in Estudo das Competências Básicas da População Jovem e Adulta)

Distribuição das proficiências e as variáveis demográficas sexo, cor e idade
Sexo e Proficiência – Campinas

(in Estudo das Competências Básicas da População Jovem e Adulta)

Distribuição das proficiências e as variáveis demográficas sexo, cor e idade
Cor e Proficiência – Rio de Janeiro

(in Estudo das Competências Básicas da População Jovem e Adulta)

DISTRIBUIÇÃO DAS PROFICIÊNCIAS E A VARIÁVEL COR

Cor e Proficiência – Campinas

(in Estudo das Competências Básicas da População Jovem e Adulta)

DISTRIBUIÇÃO DAS PROFICIÊNCIAS E NÍVEL DE ESCOLARIDADE DO ENTREVISTADO

Prosa – Rio de Janeiro

(in Estudo das Competências Básicas da População Jovem e Adulta)

DISTRIBUIÇÃO DAS PROFICIÊNCIAS E NÍVEL DE ESCOLARIDADE DO ENTREVISTADO

Documento – Rio de Janeiro

(in Estudo das Competências Básicas da População Jovem e Adulta)

DISTRIBUIÇÃO DAS PROFICIÊNCIAS E NÍVEL DE ESCOLARIDADE DO ENTREVISTADO

Quantitativa – Rio de Janeiro

(in Estudo das Competências Básicas da População Jovem e Adulta)

DISTRIBUIÇÃO DAS PROFICIÊNCIAS E NÍVEL DE ESCOLARIDADE DO ENTREVISTADO

Prosa – Campinas

(in Estudo das Competências Básicas da População Jovem e Adulta)

DISTRIBUIÇÃO DAS PROFICIÊNCIAS E NÍVEL DE ESCOLARIDADE DO ENTREVISTADO

Documento – Campinas

(in Estudo das Competências Básicas da População Jovem e Adulta)

DISTRIBUIÇÃO DAS PROFICIÊNCIAS E NÍVEL DE ESCOLARIDADE DO ENTREVISTADO

Quantitativa – Campinas

(in Estudo das Competências Básicas da População Jovem e Adulta)